Moderna nepismenost je greška sustava

2024 Autor: Seth Attwood | [email protected]. Zadnja promjena: 2023-12-16 16:06

Zašto u 50-60-im poslijeratnim godinama, kada su roditelji obnavljali državu, a nisu imali vremena pomoći djeci u učenju, nije bilo tutora ni logopeda, ali su studenti znali pravilno čitati i pisati? A u naše vrijeme službeno je priznata apsolutna nepismenost školaraca …

Vrijednost pedagogije kao znanosti je u njezinom primijenjenom aspektu, odnosno u razvoju takvih programa i nastavnih metoda koji bi omogućili cjelovito školovanje sve djece koja dolaze u školu. Moderna pedagogija očito se ne nosi s tim zadatkom - nikome nije tajna da je apsolutna većina maturanata elementarno nepismena. Nastava ruskog jezika u školama se odvija na način da je pismeno pisanje izuzetno rijetko, a mnoga djeca u srednjoj školi ne znaju čitati, tj. ne razumiju sadržaj tekstova koji mogu izraziti. Ako se sredinom 90-ih godina prošlog stoljeća o ovoj situaciji aktivno raspravljalo, sada se više ne govori o nepismenosti, jer su na to navikli. Navikli smo da škola nije u mogućnosti učiti našu djecu ruski, jezik kojim govorimo, koji oblikuje našu kulturu i povijest. Suvremena pedagogija u tome ne vidi svoju krivnju, objašnjavajući sadašnje stanje činjenicom da su djeca postala drugačija. Da, život je sve teži, nemaju svi roditelji vremena i novca pomoći djeci u učenju i razvoju, sve je manje i zdrave djece. Situacija koja se objektivno razvija ne može se promijeniti, ali bi se moglo zapitati zašto, primjerice, 50-60-ih godina prošlog stoljeća, u teškom poslijeratnom vremenu, kada je toliko sredstava utrošeno na obnovu zemlje, roditelji praktički nisu pomoći svojoj djeci u učenju, nije bilo tutora, logopeda, ali su studenti znali pravilno čitati i pisati. I sam sam u to vrijeme bio u školi, a od 80-ih radim u školama i pratim promjene nastavnih planova i programa i pad pismenosti.

Na ruskom, kao što znate, ne postoji korespondencija jedan na jedan između zvuka riječi i njenog pravopisa. Zato je nemoguće pisati po sluhu, "kako čuješ", to je teškoća učenja pismenog pisanja. Sve do sredine 1980-ih u nastavnim planovima i programima osnovnih škola korištena je vizualno-logička metoda predstavljanja informacija. Djecu su isprva upoznali sa slovima, učili su pomoću slova pomoću vizualnih obrazaca sastavljati riječi i čitati ih. Nakon što su djeca savladala čitanje, upoznala su se s pravilima ruskog jezika, a diktate po sluhu počeli su pisati tek na kraju trećeg razreda.

Likovna nastavna metoda imala je za cilj naviknuti djecu na pisanje u skladu s onim što su vidjeli, a proučavanje sustava pravila omogućilo im je ovladavanje logikom jezika. Obrazovanje je od prvih dana bilo usmjereno na formiranje i jačanje vizualnih vještina, stoga su srednjoškolci 60-80-ih godina prošlog stoljeća, čak i ako se nisu sjećali posebnih pravila, ispravno napisali. Velika većina učenika završnih razreda redovnih općeobrazovnih škola napisala je ispitni esej, čineći ne više od 2-4 pogreške na 10 stranica teksta. (Danas takve rezultate postižu samo pojedini učenici gimnazija, a o općeobrazovnim školama uopće ne treba govoriti.)

U drugoj polovici 80-ih godina prošlog stoljeća dramatično se mijenja obrazovna paradigma, razvijaju se nastavni planovi i programi koji se temelje na zvučnoj analizi govora. Suvremeni programi temeljeni na fonemskoj metodi poučavaju, prije svega, zvučnu analizu govora, definiciju zvučnog sastava riječi. I tek tada se djeca upoznaju sa slovima i pokazuju kako zvučnu sliku prevesti u slovni zapis. Moderni programi uče djecu pisati onako kako čuju. Svi ovi programi imaju oznaku "Preporučeno od strane Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije". Ne smeta mi što učenici znaju što je fonem i mogu fonetsko raščlaniti riječ. Sredinom prošlog stoljeća to se poučavalo u 5. razredu, a djeca su se upoznavala s osnovama teorijske lingvistike, a pritom su zadržala kompetentno pisanje.

Iznenađujuće je da ni učitelji, ni logopedi, ni psiholozi ne dovode u pitanje kvalitetu kurikuluma, ali su jednoglasni da je razlog nepismenosti nerazvijenost fonemskog sluha suvremene djece. Stoga se na razvoj ovog sluha ulaže puno vremena i truda kod starije, a ponekad i srednje grupe vrtića. Moderna djeca, čak i prije polaska u školu, 2-3 godine izvode razne vježbe kako bi naučila razlikovati foneme i analizirati zvučni sastav riječi. Kada djeca, ne videći slova, 2-3 godine rade sa zvučnim sastavom riječi, u njima se formira slušna dominanta: zvučna slika riječi za njih postaje glavna, "primarna", a slova koja oni naknadno počinju koristiti za pisanje riječi su sekundarne. Kada je učiteljica u 1. razredu djeci ispričala slovo "a", napisala ga na ploču i pitala koju riječ sa slovom "a" znaju, čula je od djece - "agurets". Čak i dok uče pravila u školi, učenici nastavljaju nepismeno pisati, jer jednostavno im ne pada na pamet provjeravati pravopis poznatih riječi.

S druge strane, ako su logopedi dokazali da suvremena djeca nemaju razvijen fonemski sluh, čemu onda s takvom ustrajnošću u podučavanju koristiti programe temeljene na fonemskoj analizi? Škola mora riješiti vrlo specifičan zadatak: podučavati onu djecu koja dolaze studirati. Čak i ako su programi sami po sebi sjajni, ali ne daju kvalitetu obrazovanja za današnju djecu, zašto ih koristiti? Ne bi li se bilo bolje vratiti programima 60-ih i 70-ih godina prošlog stoljeća, koji su velikoj većini djece omogućili da svladaju pismeno pisanje?

Mit da je fonemski sluh apsolutno neophodan za učenje pismenog čitanja i pisanja toliko se učvrstio u posljednjih 20 godina da više nitko ne dovodi u pitanje ovu poziciju. Smatra se da se čak i slova mogu uspješno naučiti samo ako: „1) dijete ima jasnu slušnu i artikulacijsku sliku zvuka, t.j. kada razlikuje zvuk bez miješanja s drugima, što se naziva fonemska percepcija; 2) dijete ima predodžbu o generaliziranom zvuku govora, o fonemu koji ima smisleno značenje, i sposobno je razlikovati glasove od govora, t.j. provesti fonemsku analizu”[6, str. 152]. No, svaki specijalist (učitelj, psiholog, logoped) može posjetiti školu u kojoj uče gluha djeca. (Radio sam u takvoj školi 4 godine.) Gluha djeca uopće nemaju sluha, ne samo fonemski, no većina ih piše ispravno. Rade prema udžbenicima općeobrazovnih škola, čitaju i u potpunosti razumiju što je u njima napisano. Slijedom toga, sasvim je moguće bez fonemskog sluha i u podučavanju čitanja i u podučavanju pismenog pisanja. Naravno, gluhonijema djeca se poučavaju vizualnom metodom i uz nju postižu visoke pozitivne rezultate.

Također je postalo tradicionalno smatrati djetetovu nepažnju glavnim razlogom za nepismeno pisanje. U tom smislu nudi se puno vježbi za treniranje pažnje. Ali moje gotovo 30-godišnje iskustvo rada u školama pokazuje da je ova tvrdnja pogrešna. Moje istraživanje pokazuje da čak i uz visoku razinu pažnje, mnogi učenici u osnovnoj i srednjoj školi ne pišu dobro. S druge strane, djecu s blagim moždanim disfunkcijama ili poremećajem pažnje i hiperaktivnošću (ADHD) može se naučiti pravilno pisati. Čak i ako se sama bolest ne može izliječiti, moguće je operativnu kontrolu zamijeniti logičkim programiranjem (to ja radim), a djeca pišu ispravno, izbjegavajući pogreške, unatoč dijagnozi ADHD-a [7].

Koje preporuke psiholozi i pedagozi daju roditeljima koji svoju djecu pripremaju za školu? E. A. Bugrimenko i G. A. Zuckerman, autori mnogih poznatih priručnika, naglašavaju da je “opasno poučavati pismenost slovima” [2, str. 6], „djetetovom poznanstvu i radu sa slovima treba prethoditi predslovno, čisto zvučno razdoblje obuke“[2, str. 7]. Razvili su i predložili mnoge igre i vježbe koje se široko koriste u predškolskom i osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju. U vježbama koje nude ne samo riječi "stroj", "matrjoška" počinju na "MA", već i "spužva", "mrkva", a na "CA" - riječ "pas" [2, str. 54]. Riječ "popsicle" počinje s "I", a riječ utorak počinje s "F". U riječima NOS i NËS razlikuju se prvi glasovi (tvrdi i meki "N", za koje trebate koristiti različite simbole), a drugi glasovi su isti - "O" [2, str. 36]. Naglašeni samoglasnik "O" treba razlikovati ne samo u riječima krava, konj, ovca, već i u riječima tele, koza. U riječima bombona i orašastih plodova - udarni glas "E", u riječi grožđice - "U", a u riječi smokve - "Y" [2, str. 21]. Djeca se uče pravilno čuti glasove u riječima: (ye) l, (yu) bka, (ya) ospice, tk. nema glasova E, Yu, Y. Preporuča se uvoditi slova tek nakon što djeca nauče lako isticati glasove u bilo kojoj predloženoj riječi. U nastavi u 1. razredu naglasak se stavlja na odabir glasova u riječi. Njihov broj je označen brojem ćelija. Za snimanje riječi kao što su konj, ris, los, guska, miš koriste se 3 ćelije, jer ove se riječi sastoje od tri glasa, od kojih su posljednji meki [1, str. 22-25]. Tek nakon tako brojnih vježbi djeci se nude slova za prevođenje zvučne slike riječi u slovni zapis. Što mislite kako će djeca pisati? Naravno, pisat će onako kako su ih naučili čuti. Nakon takvih vježbi djeca dobivaju divlje pogreške koje plaše roditelje i učitelje, a uopće ne pišu meki znak.

Auditivna dominacija dovodi do sasvim predvidljivih obrazaca pisanja. Djeca preskaču slova kada naiđu na stjecanje suglasnika, t.j. pišu onako kako kažu, na primjer, "ljestve", "sunce" (umjesto "ljestve", "sunce"). Njihovi se prijedlozi najčešće spajaju s riječima, jer se tako kaže npr. "vakno" (umjesto "preko prozora"), "fki no" (umjesto "u kinu"). Također pišu bezvučne i zvučne suglasnike prema tome kako se čuju u svakom pojedinom slučaju, a to su: "flak" i "zastave", "dup" i "na hrastu". Budući da nema glasova I, Yo, E, Yu, djeca pišu "yozhik", "yashik", "zelloniy", "yula" itd. Do 2. razreda djeca trebaju jasno razlikovati, izvodeći odgovarajuće vježbe, da zvuk "Y" Može se označiti različitim slovima: zapravo" Y "ili" E, Y, Y, Y "[3, str. 117]. Djeca moraju raditi vježbe za zvučno snimanje riječi, i to ne samo uz pomoć simbola i transkripcija, već i s "običnim" slovima, na primjer: "yozhyk", "bayan", "cl, ukva“[4, str. 18-19]. Slične bilješke dane su u udžbeniku ruskog jezika za 2. razred T. G. Ramzaeva [5, str. 21-22]. Ako dijete piše kako čuje, tada je u njemu fiksirana vizualno-motorička nepismena slika riječi. Što češće piše na ovaj način i vidi ovu nepismenu snimku, to je poznatije i u budućnosti se automatski reproducira. Je li nakon toga čudo što su današnji školarci nepismeni?

Iznenađuje samo originalnost logike autora ruskih udžbenika. Od prvih stranica u bilo kojem udžbeniku djeci se objašnjava razlika između glasova i slova. Zvukovi su ono što čujemo i govorimo, a slova su ono što vidimo i pišemo. I nakon ovih objašnjenja djeci se nudi mnoštvo vježbi o zvučnom zapisu riječi pomoću slova. Ne možemo napraviti zvučni zapis riječi na papiru, riječ će biti zabilježena slovima. Pokušaj predstavljanja izgovora riječi u slovima dovodi do konsolidacije slušnog dominantnog i nepismenog pisanja. Učenici se naviknu umjesto "breza", "bor" pisati "biroza", "sasna" itd. i ubuduće im nije nimalo neugodno pri pogledu na ono što predstavljaju.

Danas se sve te značajke nepismenog pisanja obično kvalificiraju kao logopedske pogreške, a dijete koje ih napravi šalje se logopedu na korektivnu nastavu. Zapravo, srž problema je u tome što djecu prvo učimo pisati kako čuju, a onda se pokušavamo boriti protiv onoga što smo naučili. Sve do kraja 80-ih godina prošlog stoljeća malo tko je čuo za logopede. U školama nisu radili, a i bez njih su uspješno svladavali pismenost. Situacija se promijenila nakon što je osnovna škola prešla na novi program ruskog jezika. Danas, unatoč razlici u autorima i naizgled obilju udžbenika, temelj svakog programa je metoda fonemske analize govora. Zapravo, program je isti, a nedostaci učenja su svugdje isti.

Konačno, moramo priznati da nam sama metoda poučavanja nije u redu. I to je prvi i glavni razlog nepismenosti suvremenih školaraca. Ali postoji i drugi razlog za nepismeno pisanje - to je neadekvatna vještina čitanja. Ako se usredotočimo na pedagošku procjenu tehnike čitanja školaraca, onda nema posebnog problema. Da, mnoga djeca čitaju sporije nego što bi trebala. Prema suvremenim zahtjevima za kvalitetu čitalačke vještine, to je prvi i glavni kriterij, zatim se ocjenjuju izražajnost i točnost, a 4. mjesto zauzima razumijevanje teksta tijekom pedagoškog testa. Vjeruje se da ako dijete brzo čita tekst naglas, onda je sve u redu: razumijevanje se može ostaviti neprovjereno.

Metodolozi koji su razvili kriterije za ocjenjivanje vještine čitanja možda nisu ni slutili da su vokalizacija i razumijevanje dvije neovisne operacije koje nisu spojene čak ni kod odrasle osobe koja tečno čita. Posebno smo provodili eksperimente pozivajući odrasle da glasno, ekspresivno čitaju novinske članke ili znanstvene izvještaje, a zatim ih zamolili da objasne bit onoga što čitaju. Svi su imali ozbiljne poteškoće u reprodukciji osnovnog značenja. Kada su odrasli čitali slične tekstove šutke, očima, nije bilo poteškoća u isticanju glavnih semantičkih točaka ili u detaljnom prepričavanju.

Kada su djeca u početnoj fazi formiranja čitalačkih vještina prisiljena čitati naglas i naglasak je na brzini, tada se uvježbava samo operacija ozvučavanja teksta, ali je njegovo razumijevanje komplicirano. Svako će dijete reći da je čitanje u tišini lakše, ali djeci to nije dopušteno. Kao rezultat toga, često dolazi do potpunog dijeljenja operacija: djeca uče tečno čitati tekstove, apsolutno ne shvaćajući što čitaju. Ujedno, učenici bez poteškoća polažu pedagoški test tehnike čitanja, a vjeruje se da znaju čitati. Proveli smo posebne eksperimente pozivajući učenike na kraju 1. i 2. razreda, koji su uspješno položili tehniku čitanja, da naglas pročitaju dvije rečenice iz priče E. Charushin "Ryabchonok", koja je dio ciklusa priče o psiću Tomki. U tekstu je bila riječ o kokoši boje lješnjaka s čupavom glavom, a na ilustraciji za priču nacrtano je štene. Svi učenici lako i glasno čitaju ove dvije rečenice, a na pitanje: "O kome se govori u tekstu?", - samouvjereno su odgovorili - "o psu". Štoviše, zamolili smo djecu da prepričaju tekst koji su pročitali, a postavili smo isto pitanje. Djeca su s lakoćom ponovila ove dvije rečenice blizu teksta, gotovo napamet, i odgovorila da govori o psu.

E. A. Bugrimenko i G. A. Zuckerman nas uvjerava da "čitanje nije ništa više od" zvučnih "grafičkih ikona" (2 str. 37). “Nakon što je dijete naučilo spojiti bilo koje suglasno slovo s bilo kojim samoglasnikom, svladalo je osnovni princip čitanja. Naučio je čitati”(2 str. 56). Nažalost, ovi autori, kao i mnogi učitelji, logopedi i psiholozi koji se slažu s njima, griješe. U tom slučaju dijete uči vokalizirati, ali ne i čitati. Čitanje je prevođenje grafičkih simbola u značenja. Tečno čitanje nije brzo sinkroniziranje, to je brzo razumijevanje. Kvaliteta vještine čitanja mora se ocjenjivati u skladu s tim što je semantička jedinica percepcije teksta. Razvio sam test, objavljen davno i danas široko korišten od strane psihologa, koji vam omogućuje određivanje semantičke jedinice percepcije teksta [8].

O punopravnom tečnom čitanju možemo govoriti samo kada je semantička jedinica percepcije teksta cijela rečenica. U tom slučaju tijekom čitanja dijete odmah shvati značenje cijele rečenice i lako razumije bilo koji tekst. Takva se djeca mogu naučiti pismeno pisati, ali u osnovnoj školi nema više od 2-3 osobe u razredu. Mnogo češće se među modernim školarcima fraza pojavljuje kao semantička jedinica percepcije teksta. U ovom slučaju značenje rečenice se ne razumije odmah, već kao da se sastoji od dva ili tri dijela, a vještina čitanja je već nepotpuna. Djeca mogu razumjeti jednostavno konstruirane tekstove o poznatim temama. No duge, stilski komplicirane rečenice karakteristične za književna djela teško se, djelomično i iskrivljeno razumiju. Opširni opisi naravi ili duševnog stanja junaka, njihovih moralnih bacanja ili filozofskog razmišljanja pokazuju se potpuno neshvatljivima. Oko 70% učenika završava 11. razred s oštećenom vještinom čitanja. Ne čitaju ozbiljnu literaturu, tk. teško im je razumjeti o čemu se radi. Neki od njih još znaju pisati diktate, ali uopće ne mogu pisati eseje. Njihove sastave karakteriziraju jezično nepismeni izrazi, pogreške u slaganju riječi u rečenici i, naravno, standardne pravopisne pogreške. No, za većinu osnovnoškolaca karakteristična je još lošija vještina čitanja, kada je semantička jedinica percepcije teksta jedna riječ (ili njezin dio). Fiksirajući pojedinačne komplekse slova, takav učenik može "vidjeti" i izgovoriti sasvim drugačiju riječ od napisane, a ne primijetiti je. Samo kada čita vrlo sporo i tiho može točno uočiti značenje riječi. Međutim, istovremeno mu je teško shvatiti značenje rečenice, tk. detaljno analizirajući riječi, teško ih je zadržati u sjećanju. Došavši do kraja rečenice, ne sjeća se gdje je počela i općenito ne razumije što čita. Psiholozi i logopedi puno rade s takvom djecom, trenirajući dijete u brzini i točnosti zvuka. Postiže se napredak u vokalizaciji, ali dijete u isto vrijeme potpuno napušta pokušaje da nešto razumije dok čita. Nakon uspješno položenog pedagoškog testa tehnike čitanja, takva djeca ne čitaju samo knjige, već i tekstove u udžbenicima, jer ne razumiju. Pisanje može biti toliko nepismeno da se djetetu dijagnosticira disgrafija. Takva djeca čine mnoge od najnevjerojatnijih pogrešaka čak i kad prepisuju tekstove, a ne mogu uopće pisati diktate, prezentacije i eseje. U razredima 4-5 takve djece je više od 30%. Ako roditelji pokažu zabrinutost, dijete se može naučiti čitati i relativno pismeno pisati. No, u većini slučajeva takvi učenici bivaju ili prebačeni u nastavu kompenzacijske nastave (u kojoj se od učenika ništa ne očekuje), ili nakon nekoliko godina u potpunosti napuštaju školu.

Nisu računala i TV krivi što današnja mladež ne čita, već programi osnovne škole koji ne podučavaju čitanje kao razumijevanje teksta. Ako dijete koje ne zna čitati dolazi u školu, onda tako završava školu do 7. razreda, rjeđe do 9. razreda.

Suvremena domaća pedagogija ponosi se uspjesima u razvoju novih programa i obrazovnih tehnologija i ne želi vidjeti probleme koje su te inovacije stvorile. Vrijedilo bi razmisliti ima li razloga za ponos s obzirom na razinu obrazovanja koja se postiže uz pomoć ovih razvoja?

Naš predsjednik D. A. Medvedev je u svojoj poruci Saveznoj skupštini Ruske Federacije još 2009. godine skrenuo pozornost na činjenicu da je potrebno razviti i unaprijediti programe za podučavanje ruskog jezika. Pisala sam D. A. Medvedev o nedostacima u obrazovnim programima na ruskom jeziku, o razlozima nepismenosti školaraca i kako bi se taj problem trebao riješiti. Naravno, D. A. Medvedev nije pročitao moje pismo. Yu. Kuprin, konzultant u Odjelu za pisane prijave građana, odgovorio mi je da je moj dopis proslijeđen Ministarstvu obrazovanja i znanosti Ruske Federacije. Ministarstvo obrazovanja zaprimilo je odgovor zamjenice ravnatelja Odjela E. L. Nizienko. U pismu se kaže da moji "prijedlozi za poboljšanje metodike nastave ruskog jezika zaslužuju pažnju i prilično su u skladu sa zadacima koje Ministarstvo obrazovanja i znanosti Rusije postavlja pred obrazovnim institucijama Ruske Federacije u pogledu zahtjeva za rezultate ovladavanje temeljnim obrazovnim programom općeg obrazovanja saveznih državnih obrazovnih standarda druge generacije" jezikom izlaganja, a?!). No dalje u dopisu navodi se da je sposobnost Ministarstva da nekako utječe na stanje u školama, nažalost, ograničena, jer uvođenje pojedinih nastavnih metoda ne spada u njihovo područje nadležnosti. E. L. Nizienko piše da „prema stavku 5. čl. 32. Zakona Ruske Federacije "O obrazovanju", izbor, korištenje i poboljšanje metoda obrazovnog procesa i obrazovnih tehnologija su u nadležnosti obrazovne ustanove." Iskreno govoreći, zaposlenici Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije imaju čudne ideje o vlastitoj kompetenciji. Prvo, izdavačke kuće repliciraju, a škole imaju pravo koristiti samo one obrazovne programe koji imaju oznake "Odobreno od Ministarstva obrazovanja", "Preporučeno od strane Ministarstva obrazovanja". Tko onda u ime Ministarstva obrazovanja revidira nastavni plan i program i lijepi te pečate? Drugo, stavka 5. članka 32. ne sadrži riječ “izbor”. Ovaj stavak sastoji se od izraza: "Nadležnost obrazovne ustanove uključuje korištenje i unapređenje metoda odgojno-obrazovnog procesa i obrazovnih tehnologija." Pa tko bira obrazovne programe za školu? Škole nemaju pravo izbora, mogu samo koristiti i unaprijediti programe koje im je Ministarstvo obrazovanja odobrilo i ponudilo za rad.

Možete postaviti standardna za Rusiju pitanja: "Tko je kriv?" i "Što učiniti?" Analiza situacije dovodi do samo jednog neugodnog zaključka. Ili među zaposlenicima Ministarstva obrazovanja ima malo logike, ili im je glavna čast uniforme, a što je manje pismenih ljudi u Rusiji, lakše će biti sačuvati tu čast uniforme. Akademskoj pedagogiji je također lakše osjetiti vlastitu važnost na pozadini opće nepismenosti. Šteta učitelja i logopeda koji, koliko god se trudili, nisu u stanju učiti djecu ruski jezik po suvremenim programima.

Pročitajte također:

80% odraslih razmišlja kao djeca

Koliko su škola i sveučilište korisni?

Tko ide ujutro u školu…

Yasyukova L. A.

Književnost:

1. Betenkova N. M., Goretsky V. G., Fonin D. S. ABC. Udžbenik za 1. razred odgojno-obrazovnih ustanova. U dva dijela Dio 1. 6. izd. Smolensk, 2010.

2. Bugrimenko E. A., Tsukerman G. A. Učenje čitanja i pisanja. M., 1994.

3. Buneev R. N., Buneeva E. V., Pronin O. V. Ruski jezik. 2. razred. M., 2006.

4. Zelenina L. M., Khokhlova T. E. Ruski jezik. Radna bilježnica. 2. razred. Ed. 5. M., 2010.

5. Ramzaeva T. G. Ruski jezik. Udžbenik za 2. razred. U 2 dijela. Dio 1. Izd. 10. M., 2009.

6. Smetanjikova N. N. Strateški pristup podučavanju čitanja. M., 2005.

7. Yasyukova L. A. Optimizacija učenja i razvoja djece s MMD. SPb., 2007.

8. Yasyukova L. A. Predviđanje i prevencija problema u učenju u 3-6 razredima. SPb., 2001.